中学理科SSI教学:内涵、价值及挑战

科技的发展与应用在使人们享受美好生活的同时，也产生了许多具有社会争议性的议题。如核电站建设的安全性、转基因食品的可食性、动物实验的伦理性……这些议题与每个人的切身利益息息相关。一些西方发达国家将此类议题引入理科教学当中，并引起了广大学者及一线教师的关注。在中学理科教学中融入社会性科学议题 (Socioscientific Issues，即“SSI”，下同)的内容作为一个新兴研究领域在我国还处在刚刚起步阶段。因此，对中学理科SSI教学的内涵、价值及中学理科教师开展SSI教学将面临哪些挑战等问题的探讨，具有一定的现实意义。 一 中学理科SSI教学的内涵 若想厘清中学理科SSI教学的内涵，首先要对SSI的内涵有正确的理解。关于SSI的内涵国内外的学者们提出了各种看法。萨德勒 (Sadler)认为随着科技的发展，现代公民在日常生活中常会遭遇许多与科技相关的社会议题，如生物复制、基因工程、全球变暖与核能发电……在这些议题中由于不同主体所持价值准则、立场观点的不同，而难以达到共识，从而引起争议。因此，将这些因科技发展在社会中引起的争议性事件，称之为SSI［1］。所罗门 (Solomon)认为所谓SSI，是指因科学技术的发展与应用，而对社会产生冲击和影响的议题。它对社会所带来的影响具有争议性，其引发争议的原因来自人们彼此间对该议题所持立场不同而导致价值上的冲突［2］。我国最近几年对SSI的研究也逐渐兴起。我国台湾学者林树声认为由于科技本身或其产品被应用于社会中时所产生的系列问题，这类问题的解决方法往往随着个人或社会团体持有的观点不同而不同，而且彼此之间难以达成共识，从而造成了社会争议，此类问题称之为SSI［3］。我国大陆地区第一个介绍SSI的学者为张奇，认为所谓SSI，是指由当代科学技术的研究与开发所引起的一系列与社会道德观念和社会发展紧密联系的社会性问题［4］。 通过以上不同学者对SSI的理解可以看出，尽管不同学者所使用的文字表述不尽相同，但仔细分析并概括其内涵也有许多共同之处。笔者认为所谓SSI是指由于科技发展过程中存在的不确定性所导致的其在应用于社会时，产生的影响普通公众切身利益的存在争议性的问题。此类问题具有如下几个特点:(1)问题答案没有绝对正确的定论，不同的主体从各自的立场以不同的价值观来看会得出不同的结论。(2)问题答案的不确定性不只是由于来自科技本身应用后果的不确定，而且也离不开问题所属的社会情境及社会团体成员所持有的价值判断准则。(3)问题造成的影响一定是牵涉到社会当中普通公众的利益，而非只在科技领域存在争议。(4)问题本身是跨越许多相关的学科领域如科学、社会、政治、经济、环境、伦理等等。因此，人们在寻求解答时必须进行跨学科的思考。 SSI的大量涌现给我们的教育提出了新的课题。人们到底该如何应对由SSI之争，所导致的各种社会价值背反。所谓价值背反是指社会各方对于某行为对象所表现出的非此即彼的价值选择［5］。正如彭加勒所言，人的伟大之处在于有知识，人要是不学无术，就会变得渺小卑微［6］。人们应积极主动地去学习应对SSI的系统知识，而非消极回避SSI所带来的挑战。人们在日常生活中需要对SSI做出回应，对这些议题进行抉择。但抉择的前提条件是人们接受过此方面的教育，具备进行抉择的能力。因此，我们的教育对此必须有所为。SSI的产生是与科技发展密切相关的，因此，在中学理科教学中融入与SSI相关的内容是最为合适的，这也就产生了中学理科SSI教学。笔者认为所谓中学理科SSI教学是指在中学理科 (物理、化学、生物、地理、综合科学等)各学科中结合具体SSI内容而开展的教师教学生学的认识与实践过程。通过中学理科SSI教学来引导学生思考一些SSI，并通过讨论去厘清问题的焦点，主动对争议做出决定，提出SSI的解决策略与办法，抉择要不要接受某些科技的发展，或是制订相关法律去规范，这将对学生的发展具有非常重要的价值。 二 中学理科SSI教学的价值 (一)促进学生科学理性与社会理性的有机融合 科学理性作为科学研究活动所必备的一种精神或认识能力对于一个人来说非常重要。然而一个人在生活中所遇到的事情大部分并不是以一定的逻辑为前提，按一定的规则进行推理从而得出合乎逻辑结论的科学理性方式去做决定的。人们所做的任何相对正确的决定都是价值负载的，是一种合目的性、规律性、价值性相统一的结果，是一种融合科学理性与社会理性之后所做选择的结果。在我们的理科教学中除了应继续重视培养学生的科学理性之外，也应兼顾培养学生的社会理性。SSI教学在此方面将发挥特别重要的作用。 在SSI教学中学生切身分析与处理具有争议性的系列议题并作出决定，在此过程中学生逐渐学会用系统的观点来看待SSI，能够站在科学家、普通公众等多元主体的立场去审视议题，注重了道德与价值因素的参与，培养了自身的社会责任感。同时，学生在对议题进行判断与决策的过程中，不只是从科学理性的视角对争议性的议题进行判断，而且能有理由有立场地综合社会理性的视角来表达自己的观点，科学理性与社会理性有机融合、缺一不可。正如乌尔里希·贝克所言:“没有社会理性的科学理性是空洞的，但没有科学理性的社会理性是盲目的”。［7］ (二)加深学生对科学本质的理解 传统逻辑实证主义科学本质观视科学本身是客观中立的，是对自然界规律的真实描述，是亘古不变的客观真理。用英国科学哲学家查尔默斯的话来说，这种科学观主张:“科学是以我们能看到、听到、触到……的东西为基础的，个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位，科学是客观的。科学知识是可靠的知识，因为它是在客观上被证明了的知识［8］。”随着科学哲学的文化转向，形成了新的科学本质观，其中以建构主义科学观为代表，强调科学知识的暂时性、主观性、建构性，它会不断地被修正和推翻。［9］无论是波普尔“达尔文主义”式的知识增长方式还是库恩的范式革命式知识增长方式都是以大量科学史实为基础，向人们证明了科学发现的历史绝不仅仅是获得真理的历史，同时也是一个不断修正错误与不断实践过失的历史。科学认识活动的过程不是一个简单的对客体的镜式反映，而是一个负载着认识主体自身价值与经验、想象与创造的判断过程。科学认识的过程决定了其结果可能具有一定的暂时性，甚至可能得出错误的结论。科学知识作为一种文化也是科学家进行不断论证与磋商的结果，并不享有绝对的真理性。 SSI教学中的议题是开放式的、有争议性的，因此存在着各种不确定性。在SSI教学中，学生在一个真实情境中，通过多种视角与立场对各种观点进行论证。在论证的过程中学生又要从不同方面去提供证据支撑。对于缺乏实证证据支持的知识会不断地被改变，尽管那些知识可能是由科学家所提出来的。学生会为了对议题进行解决要不断地提出假设、收集证据，不断地进行相互驳议、争辩，需要相互沟通和互动，需要反思和修正，需要从中学会分享和合作等等［10］。这个学习过程与科学家对科学知识进行社会建构过程并无本质差别，从而使学生在做科学的过程中加深对科学本质的理解。 (三)提升学生非形式推理与决策的能力 非形式推理 (informal reasoning)是指对结构不良的、用自然语言表述的、没有固定答案的、需要进行归纳的 (而不是演绎的)问题的推理，个体通过非形式推理形成一定的态度和观点，非形式推理包括对某一命题或决策的因果、利弊和正反两面的推理［11］。决策即决策者在具体情境下通过对各种信息及方案的分析后所做选择的过程，是人类活动中普遍的存在方式，可以说非形式推理的过程就是一个做决策的过程。人们在日常生活和教学中所遇到的问题进行解决时大部分推理都属于非形式推理。如你认为如何搭配自己膳食结构?自己该如何选择自己的职业?等等。可以说人作为一种超越动物的“种生命”存在的“类生命”，只有具备非形式推理与决策的能力才能体现人的自由性、独特性与创造性。鉴于非形式推理与决策的能力如此重要，我们该如何提高学生的非形式推理与决策的能力呢?SSI教学在提高学生的非形式推理与决策的能力方面将发挥重要作用。 在SSI教学过程中，问题来源于学生的日常生活，学生根据自己的知识基础、经验背景、道德情感及价值立场对结构不良的问题进行论证。通过采取辩论，对话以及角色扮演等方式，不断地提出新的证据来支持自己的论点，从而做出科学的决策。学生经过这种非形式推理过程的训练，是有效提高其非形式推理与决策能力的途径。因此，我们的理科教学中有必要增加SSI方面的内容，教师积极引导学生对这类问题进行分析和论证，多与其他同学进行交流和辩论，藉此必能有效提升学生非形式推理与决策的能力。 三 中学理科SSI教学对教师提出的挑战 中学理科教师开展SSI教学将面临诸多挑战。如急需增加与议题相关的其他学科知识，如何选择合适的议题开展教学，如何正确评价学生在议题教学中的表现等等。但笔者认为最大的挑战体现在两个方面，其一为从思想层面上形成对SSI课程系统的全面正确认识即形成SSI课程理解。其二为建构自己开展SSI教学所需要的最有价值的知识即建构社会性科学议题PCK。 (一)形成SSI课程理解 20世纪70年代，随着课程范式从“开发范式”到“理解范式”的转换，掀起了人们对课程理解研究的序幕。人们意识到只有通过多种视角对课程这一复杂系统进行透视才能形成对课程的全面理解。笔者认为所谓的SSI课程理解是指教师在一定的课程场域下根据自己已有的知识、经验、思维方式等潜在条件对SSI课程系统所形成的基本思想、观点与认识的信念系统。SSI课程理解本质上是一种课程哲学观，课程运作的系统性，决定了教师课程哲学观是教师对于课程本质与范畴、立场与价值、结构与功能、要素与体系等基本问题，以及课程行为、师生关系、教学范式等具体问题的根本看法［12］。每位教师都有自己的课程理解，但每位教师也都仍然在原有课程理解的基础上继续发展形成新的课程理解。教师的意义创造性课程理解是在一种“前理解—理解—自我理解”的无限循环中得以形成和完善的［13］。此循环蕴含着教师在前课程理解的基础上通过系列课程行动来对课程进行新的理解，从而形成新的自我课程理解。 从教师对SSI课程是否有创生的角度可将SSI课程理解分为意义复原性与意义创生性SSI课程理解。意义复原性SSI课程理解是指教师能够充分理解国家课程层面SSI课程的普适性价值中所包含的SSI课程基本精神、要求及目标。我国国家层面的中学理科课程中蕴含着大量SSI课程精神、要求及目标。以新颁布的初中化学课程标准中的第一部分前言为例［14］，仔细分析就会发现多处蕴含着SSI课程精神、要求及目标。如课程性质中的第3条指出在教学中密切联系生产、生活实际，引导学生初步认识化学与环境、化学与资源、化学与人类健康的关系……在处理化学与社会关系时作出明智科学的思考与判断。此外，在课程理念的第5条，课程设计的第3条……等等均从各个角度论说SSI课程的精神、要求及目标。教师只有在理解并复原国家层面的SSI课程精神、要求及目标，才能够进行SSI课程实践活动，才能对SSI课程做进一步的创生。教师的意义创生性SSI课程理解是指教师在整个SSI课程运作过程(包括课程决策、课程开发、课程实施、课程评价)中通过批判反思而形成的对SSI课程系统 (包括课程目标、课程内容、课程资源、课程意义……)的基本思想、观点与认识的信念系统。如果说意义复原性SSI课程理解是教师对国家SSI课程政策、思想、标准、文本进行解读后所形成的一种认识，那么意义创生性SSI课程理解则是在意义复原性SSI课程理解的基础上，在教师的系列课程实践活动中教师对整个SSI课程系统进行个性解读后所生成的对SSI课程系统的认识。这种意义创生性SSI课程理解，渗透在教师的整个SSI课程开发过程中，同时也在整个SSI课程开发过程中得以进一步的发展，是一种我在课程中的理解。教师的SSI课程理解作为一种思想观念系统为教师开展任何课程实践活动提供了认识论基础，同时SSI课程理解是在一种发展性的循环中来实现不断超越与生成的。因此，对教师来说具有一定的挑战性。 教师该如何应对SSI课程理解提出的挑战呢?在此，笔者从教师SSI课程理解形成过程中涉及到的影响因素进行分析，以提出促进教师形成课程理解的策略。教师SSI课程理解形成过程如下图: 图1 教师SSI课程理解形成过程图 从图中可以看出，教师在前SSI课程理解的基础上首先要遇到一些关键事件启发教师SSI课程意识的生成，如教师在培训或自我阅读等活动中接触到了有关SSI课程的理论、观念的介绍后内化为自我认同的SSI课程系统认识，从而生发出自我的SSI课程意识。在此基础上，教师通过解读国家课程层面蕴含的SSI课程精神、要求、目标 (宏观目标)以使自己与国家课程文本进行视界融合，从而实现意义复原性SSI课程理解。之后，教师再将观念层面的意义复原性SSI课程理解，通过系列课程运作实践活动，实现了意义创生性SSI课程理解。教师通过意义创生性SSI课程理解实践活动过程，对SSI课程目标 (具体目标)、内容、资源等要素的理解得到了进一步的深化，从而形成了新的自我SSI课程理解。其中关键事件启发、意义复原与意义创生性课程理解三个部分构成了教师理解课程的过程。教师SSI课程理解是一个连续的螺旋上升循环往复的过程，教师永远在一种理解SSI课程的过程之中来实现对SSI课程的理解。 从SSI课程理解形成图可以看出，教师SSI课程理解形成的过程是一个在内外因素相互作用下，不断发展的过程。影响教师SSI课程理解的因素可以分为两大类，一类为外在因素如各种与SSI课程有关的培训、媒体对SSI课程的宣传等等。一类为内在因素如教师已有SSI课程知识、SSI课程实践经验等等。因此，可以从促进两大类影响因素发挥作用上入手，来使教师形成SSI课程理解。对于外部因素，应以构建良好的SSI课程生态文化作为应对策略，来促进教师SSI课程理解的发展。对于内部因素则应以进行有意识的自我反思性学习为应对策略，通过教师自我剖析自己的SSI课程经验，自我体察自己对SSI课程系统的理解还有哪些不足，进而通过学习不断提高，从而促进自我的SSI课程理解的发展。 (二)建构社会性科学议题PCK 20世纪80年代由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼 (Shulman)提出了学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge即“PCK”，下同)的概念，认为PCK是关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比、示范等来呈现学科内容，知道学生的理解难点以及如何进行教学的策略［15］。教师作为一种专业人员，其核心体现在具有自己专门职业的知识基础。什么知识对教师来说最有价值?早在1902年杜威就指出“一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解，教师关注的是他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，如何将教材进行心理学化处理以适应儿童的成长［16］。”可见PCK是学科教师与学科专家有所区别的一种知识体系。学科专家去创造某一学科领域上的新知识，学科教师则是帮助学生去理解这些新知识。因此相对来说PCK对教师来说最有价值。它不仅是学科教师与学科专家之间区别的标志，同时也是区别一个优秀教师与普通教师的根本标志。 教师所具备的社会性科学议题PCK的多少直接决定了SSI教学的效果。笔者认为所谓的社会性科学议题PCK是指针对SSI教学所涉及到的三维教学目标教师结合学生及课程、环境等条件以适当的方式进行组织、举例、论证、辩论等活动来促进学生达成教学目标所需要的一种整合性的知识。由于SSI往往是跨学科的，其中涉及到的具体主题也应从多个角度进行透视。以高中化学教材化学与生活模块食品添加剂一节为例［17］。教师若以传统知识逻辑为线索开展教学会发现，教材内容只是生活中的常识，不需要教师讲解太多。若具有SSI课程理解与PCK的老师，这堂课就是一个SSI议题课。教师可结合国家卫生部发布的关于征求38种食品添加剂意见函的具体内容［18］，让学生来多方论证，进行讨论。以生活中的问题为驱动展开教学，在解决分析生活问题的过程中对由化学所造成的SSI进行决策，从而转变认识，形成从化学的视角认识生活中的现象或问题。最为重要的是在此过程中，能够实现学生伦理、情感、态度等的发展，而这是传统教学所无法实现的目标。教师只有具备大量的社会性科学议题PCK，才能够灵活地驾驭SSI课堂。而社会性科学议题PCK却具有个体性、情境性、实践性等特征，主要靠教师在自己教学实践中不断反思，不断超越地进行自我建构。因此，教师建构社会性科学议题PCK对教师来说是巨大的挑战。 教师该如何应对建构社会性科学议题PCK的挑战呢?笔者认为，鉴于目前一线教师对各类议题PCK掌握不多的情况下，首先，应向国外成功的社会性科学议题PCK进行理论学习。摒弃那种PCK必须是教师个人事必躬亲的进行实践才能建构起来的观点，承认PCK即有动态性也有静态性，每个议题教学所常用的组织方式、教学策略与方法是可以组成一个资源库的。教师在充分吸收成功的议题PCK的基础上，只是从理论形态上改变了自己已有知识图式，这种内化了的议题PCK还必须经过自己真正的教学实践过程的检验进行个体化的自我重新再建构，按照理论学习+实践+反思+行动跟进……的循环过程来真正建构起自己的社会性科学议题PCK。总之，教师建构社会性科学议题PCK的过程是将理论学习、实践反思、行动跟进三者整合起来的过程，而且也是个不断发展的过程。 科技的发展与应用在使人们享受美好生活的同时，也产生了许多具有社会争议性的议题。如核电站建设的安全性、转基因食品的可食性、动物实验的伦理性……这些议题与每个人的切身利益息息相关。一些西方发达国家将此类议题引入理科教学当中，并引起了广大学者及一线教师的关注。在中学理科教学中融入社会性科学议题 (Socioscientific Issues，即“SSI”，下同)的内容作为一个新兴研究领域在我国还处在刚刚起步阶段。因此，对中学理科SSI教学的内涵、价值及中学理科教师开展SSI教学将面临哪些挑战等问题的探讨，具有一定的现实意义。一 中学理科SSI教学的内涵若想厘清中学理科SSI教学的内涵，首先要对SSI的内涵有正确的理解。关于SSI的内涵国内外的学者们提出了各种看法。萨德勒 (Sadler)认为随着科技的发展，现代公民在日常生活中常会遭遇许多与科技相关的社会议题，如生物复制、基因工程、全球变暖与核能发电……在这些议题中由于不同主体所持价值准则、立场观点的不同，而难以达到共识，从而引起争议。因此，将这些因科技发展在社会中引起的争议性事件，称之为SSI［1］。所罗门 (Solomon)认为所谓SSI，是指因科学技术的发展与应用，而对社会产生冲击和影响的议题。它对社会所带来的影响具有争议性，其引发争议的原因来自人们彼此间对该议题所持立场不同而导致价值上的冲突［2］。我国最近几年对SSI的研究也逐渐兴起。我国台湾学者林树声认为由于科技本身或其产品被应用于社会中时所产生的系列问题，这类问题的解决方法往往随着个人或社会团体持有的观点不同而不同，而且彼此之间难以达成共识，从而造成了社会争议，此类问题称之为SSI［3］。我国大陆地区第一个介绍SSI的学者为张奇，认为所谓SSI，是指由当代科学技术的研究与开发所引起的一系列与社会道德观念和社会发展紧密联系的社会性问题［4］。通过以上不同学者对SSI的理解可以看出，尽管不同学者所使用的文字表述不尽相同，但仔细分析并概括其内涵也有许多共同之处。笔者认为所谓SSI是指由于科技发展过程中存在的不确定性所导致的其在应用于社会时，产生的影响普通公众切身利益的存在争议性的问题。此类问题具有如下几个特点:(1)问题答案没有绝对正确的定论，不同的主体从各自的立场以不同的价值观来看会得出不同的结论。(2)问题答案的不确定性不只是由于来自科技本身应用后果的不确定，而且也离不开问题所属的社会情境及社会团体成员所持有的价值判断准则。(3)问题造成的影响一定是牵涉到社会当中普通公众的利益，而非只在科技领域存在争议。(4)问题本身是跨越许多相关的学科领域如科学、社会、政治、经济、环境、伦理等等。因此，人们在寻求解答时必须进行跨学科的思考。SSI的大量涌现给我们的教育提出了新的课题。人们到底该如何应对由SSI之争，所导致的各种社会价值背反。所谓价值背反是指社会各方对于某行为对象所表现出的非此即彼的价值选择［5］。正如彭加勒所言，人的伟大之处在于有知识，人要是不学无术，就会变得渺小卑微［6］。人们应积极主动地去学习应对SSI的系统知识，而非消极回避SSI所带来的挑战。人们在日常生活中需要对SSI做出回应，对这些议题进行抉择。但抉择的前提条件是人们接受过此方面的教育，具备进行抉择的能力。因此，我们的教育对此必须有所为。SSI的产生是与科技发展密切相关的，因此，在中学理科教学中融入与SSI相关的内容是最为合适的，这也就产生了中学理科SSI教学。笔者认为所谓中学理科SSI教学是指在中学理科 (物理、化学、生物、地理、综合科学等)各学科中结合具体SSI内容而开展的教师教学生学的认识与实践过程。通过中学理科SSI教学来引导学生思考一些SSI，并通过讨论去厘清问题的焦点，主动对争议做出决定，提出SSI的解决策略与办法，抉择要不要接受某些科技的发展，或是制订相关法律去规范，这将对学生的发展具有非常重要的价值。二 中学理科SSI教学的价值(一)促进学生科学理性与社会理性的有机融合科学理性作为科学研究活动所必备的一种精神或认识能力对于一个人来说非常重要。然而一个人在生活中所遇到的事情大部分并不是以一定的逻辑为前提，按一定的规则进行推理从而得出合乎逻辑结论的科学理性方式去做决定的。人们所做的任何相对正确的决定都是价值负载的，是一种合目的性、规律性、价值性相统一的结果，是一种融合科学理性与社会理性之后所做选择的结果。在我们的理科教学中除了应继续重视培养学生的科学理性之外，也应兼顾培养学生的社会理性。SSI教学在此方面将发挥特别重要的作用。在SSI教学中学生切身分析与处理具有争议性的系列议题并作出决定，在此过程中学生逐渐学会用系统的观点来看待SSI，能够站在科学家、普通公众等多元主体的立场去审视议题，注重了道德与价值因素的参与，培养了自身的社会责任感。同时，学生在对议题进行判断与决策的过程中，不只是从科学理性的视角对争议性的议题进行判断，而且能有理由有立场地综合社会理性的视角来表达自己的观点，科学理性与社会理性有机融合、缺一不可。正如乌尔里希·贝克所言:“没有社会理性的科学理性是空洞的，但没有科学理性的社会理性是盲目的”。［7］(二)加深学生对科学本质的理解传统逻辑实证主义科学本质观视科学本身是客观中立的，是对自然界规律的真实描述，是亘古不变的客观真理。用英国科学哲学家查尔默斯的话来说，这种科学观主张:“科学是以我们能看到、听到、触到……的东西为基础的，个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位，科学是客观的。科学知识是可靠的知识，因为它是在客观上被证明了的知识［8］。”随着科学哲学的文化转向，形成了新的科学本质观，其中以建构主义科学观为代表，强调科学知识的暂时性、主观性、建构性，它会不断地被修正和推翻。［9］无论是波普尔“达尔文主义”式的知识增长方式还是库恩的范式革命式知识增长方式都是以大量科学史实为基础，向人们证明了科学发现的历史绝不仅仅是获得真理的历史，同时也是一个不断修正错误与不断实践过失的历史。科学认识活动的过程不是一个简单的对客体的镜式反映，而是一个负载着认识主体自身价值与经验、想象与创造的判断过程。科学认识的过程决定了其结果可能具有一定的暂时性，甚至可能得出错误的结论。科学知识作为一种文化也是科学家进行不断论证与磋商的结果，并不享有绝对的真理性。SSI教学中的议题是开放式的、有争议性的，因此存在着各种不确定性。在SSI教学中，学生在一个真实情境中，通过多种视角与立场对各种观点进行论证。在论证的过程中学生又要从不同方面去提供证据支撑。对于缺乏实证证据支持的知识会不断地被改变，尽管那些知识可能是由科学家所提出来的。学生会为了对议题进行解决要不断地提出假设、收集证据，不断地进行相互驳议、争辩，需要相互沟通和互动，需要反思和修正，需要从中学会分享和合作等等［10］。这个学习过程与科学家对科学知识进行社会建构过程并无本质差别，从而使学生在做科学的过程中加深对科学本质的理解。(三)提升学生非形式推理与决策的能力非形式推理 (informal reasoning)是指对结构不良的、用自然语言表述的、没有固定答案的、需要进行归纳的 (而不是演绎的)问题的推理，个体通过非形式推理形成一定的态度和观点，非形式推理包括对某一命题或决策的因果、利弊和正反两面的推理［11］。决策即决策者在具体情境下通过对各种信息及方案的分析后所做选择的过程，是人类活动中普遍的存在方式，可以说非形式推理的过程就是一个做决策的过程。人们在日常生活和教学中所遇到的问题进行解决时大部分推理都属于非形式推理。如你认为如何搭配自己膳食结构?自己该如何选择自己的职业?等等。可以说人作为一种超越动物的“种生命”存在的“类生命”，只有具备非形式推理与决策的能力才能体现人的自由性、独特性与创造性。鉴于非形式推理与决策的能力如此重要，我们该如何提高学生的非形式推理与决策的能力呢?SSI教学在提高学生的非形式推理与决策的能力方面将发挥重要作用。在SSI教学过程中，问题来源于学生的日常生活，学生根据自己的知识基础、经验背景、道德情感及价值立场对结构不良的问题进行论证。通过采取辩论，对话以及角色扮演等方式，不断地提出新的证据来支持自己的论点，从而做出科学的决策。学生经过这种非形式推理过程的训练，是有效提高其非形式推理与决策能力的途径。因此，我们的理科教学中有必要增加SSI方面的内容，教师积极引导学生对这类问题进行分析和论证，多与其他同学进行交流和辩论，藉此必能有效提升学生非形式推理与决策的能力。三 中学理科SSI教学对教师提出的挑战中学理科教师开展SSI教学将面临诸多挑战。如急需增加与议题相关的其他学科知识，如何选择合适的议题开展教学，如何正确评价学生在议题教学中的表现等等。但笔者认为最大的挑战体现在两个方面，其一为从思想层面上形成对SSI课程系统的全面正确认识即形成SSI课程理解。其二为建构自己开展SSI教学所需要的最有价值的知识即建构社会性科学议题PCK。(一)形成SSI课程理解20世纪70年代，随着课程范式从“开发范式”到“理解范式”的转换，掀起了人们对课程理解研究的序幕。人们意识到只有通过多种视角对课程这一复杂系统进行透视才能形成对课程的全面理解。笔者认为所谓的SSI课程理解是指教师在一定的课程场域下根据自己已有的知识、经验、思维方式等潜在条件对SSI课程系统所形成的基本思想、观点与认识的信念系统。SSI课程理解本质上是一种课程哲学观，课程运作的系统性，决定了教师课程哲学观是教师对于课程本质与范畴、立场与价值、结构与功能、要素与体系等基本问题，以及课程行为、师生关系、教学范式等具体问题的根本看法［12］。每位教师都有自己的课程理解，但每位教师也都仍然在原有课程理解的基础上继续发展形成新的课程理解。教师的意义创造性课程理解是在一种“前理解—理解—自我理解”的无限循环中得以形成和完善的［13］。此循环蕴含着教师在前课程理解的基础上通过系列课程行动来对课程进行新的理解，从而形成新的自我课程理解。从教师对SSI课程是否有创生的角度可将SSI课程理解分为意义复原性与意义创生性SSI课程理解。意义复原性SSI课程理解是指教师能够充分理解国家课程层面SSI课程的普适性价值中所包含的SSI课程基本精神、要求及目标。我国国家层面的中学理科课程中蕴含着大量SSI课程精神、要求及目标。以新颁布的初中化学课程标准中的第一部分前言为例［14］，仔细分析就会发现多处蕴含着SSI课程精神、要求及目标。如课程性质中的第3条指出在教学中密切联系生产、生活实际，引导学生初步认识化学与环境、化学与资源、化学与人类健康的关系……在处理化学与社会关系时作出明智科学的思考与判断。此外，在课程理念的第5条，课程设计的第3条……等等均从各个角度论说SSI课程的精神、要求及目标。教师只有在理解并复原国家层面的SSI课程精神、要求及目标，才能够进行SSI课程实践活动，才能对SSI课程做进一步的创生。教师的意义创生性SSI课程理解是指教师在整个SSI课程运作过程(包括课程决策、课程开发、课程实施、课程评价)中通过批判反思而形成的对SSI课程系统 (包括课程目标、课程内容、课程资源、课程意义……)的基本思想、观点与认识的信念系统。如果说意义复原性SSI课程理解是教师对国家SSI课程政策、思想、标准、文本进行解读后所形成的一种认识，那么意义创生性SSI课程理解则是在意义复原性SSI课程理解的基础上，在教师的系列课程实践活动中教师对整个SSI课程系统进行个性解读后所生成的对SSI课程系统的认识。这种意义创生性SSI课程理解，渗透在教师的整个SSI课程开发过程中，同时也在整个SSI课程开发过程中得以进一步的发展，是一种我在课程中的理解。教师的SSI课程理解作为一种思想观念系统为教师开展任何课程实践活动提供了认识论基础，同时SSI课程理解是在一种发展性的循环中来实现不断超越与生成的。因此，对教师来说具有一定的挑战性。教师该如何应对SSI课程理解提出的挑战呢?在此，笔者从教师SSI课程理解形成过程中涉及到的影响因素进行分析，以提出促进教师形成课程理解的策略。教师SSI课程理解形成过程如下图:图1 教师SSI课程理解形成过程图从图中可以看出，教师在前SSI课程理解的基础上首先要遇到一些关键事件启发教师SSI课程意识的生成，如教师在培训或自我阅读等活动中接触到了有关SSI课程的理论、观念的介绍后内化为自我认同的SSI课程系统认识，从而生发出自我的SSI课程意识。在此基础上，教师通过解读国家课程层面蕴含的SSI课程精神、要求、目标 (宏观目标)以使自己与国家课程文本进行视界融合，从而实现意义复原性SSI课程理解。之后，教师再将观念层面的意义复原性SSI课程理解，通过系列课程运作实践活动，实现了意义创生性SSI课程理解。教师通过意义创生性SSI课程理解实践活动过程，对SSI课程目标 (具体目标)、内容、资源等要素的理解得到了进一步的深化，从而形成了新的自我SSI课程理解。其中关键事件启发、意义复原与意义创生性课程理解三个部分构成了教师理解课程的过程。教师SSI课程理解是一个连续的螺旋上升循环往复的过程，教师永远在一种理解SSI课程的过程之中来实现对SSI课程的理解。从SSI课程理解形成图可以看出，教师SSI课程理解形成的过程是一个在内外因素相互作用下，不断发展的过程。影响教师SSI课程理解的因素可以分为两大类，一类为外在因素如各种与SSI课程有关的培训、媒体对SSI课程的宣传等等。一类为内在因素如教师已有SSI课程知识、SSI课程实践经验等等。因此，可以从促进两大类影响因素发挥作用上入手，来使教师形成SSI课程理解。对于外部因素，应以构建良好的SSI课程生态文化作为应对策略，来促进教师SSI课程理解的发展。对于内部因素则应以进行有意识的自我反思性学习为应对策略，通过教师自我剖析自己的SSI课程经验，自我体察自己对SSI课程系统的理解还有哪些不足，进而通过学习不断提高，从而促进自我的SSI课程理解的发展。(二)建构社会性科学议题PCK20世纪80年代由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼 (Shulman)提出了学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge即“PCK”，下同)的概念，认为PCK是关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比、示范等来呈现学科内容，知道学生的理解难点以及如何进行教学的策略［15］。教师作为一种专业人员，其核心体现在具有自己专门职业的知识基础。什么知识对教师来说最有价值?早在1902年杜威就指出“一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解，教师关注的是他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，如何将教材进行心理学化处理以适应儿童的成长［16］。”可见PCK是学科教师与学科专家有所区别的一种知识体系。学科专家去创造某一学科领域上的新知识，学科教师则是帮助学生去理解这些新知识。因此相对来说PCK对教师来说最有价值。它不仅是学科教师与学科专家之间区别的标志，同时也是区别一个优秀教师与普通教师的根本标志。教师所具备的社会性科学议题PCK的多少直接决定了SSI教学的效果。笔者认为所谓的社会性科学议题PCK是指针对SSI教学所涉及到的三维教学目标教师结合学生及课程、环境等条件以适当的方式进行组织、举例、论证、辩论等活动来促进学生达成教学目标所需要的一种整合性的知识。由于SSI往往是跨学科的，其中涉及到的具体主题也应从多个角度进行透视。以高中化学教材化学与生活模块食品添加剂一节为例［17］。教师若以传统知识逻辑为线索开展教学会发现，教材内容只是生活中的常识，不需要教师讲解太多。若具有SSI课程理解与PCK的老师，这堂课就是一个SSI议题课。教师可结合国家卫生部发布的关于征求38种食品添加剂意见函的具体内容［18］，让学生来多方论证，进行讨论。以生活中的问题为驱动展开教学，在解决分析生活问题的过程中对由化学所造成的SSI进行决策，从而转变认识，形成从化学的视角认识生活中的现象或问题。最为重要的是在此过程中，能够实现学生伦理、情感、态度等的发展，而这是传统教学所无法实现的目标。教师只有具备大量的社会性科学议题PCK，才能够灵活地驾驭SSI课堂。而社会性科学议题PCK却具有个体性、情境性、实践性等特征，主要靠教师在自己教学实践中不断反思，不断超越地进行自我建构。因此，教师建构社会性科学议题PCK对教师来说是巨大的挑战。教师该如何应对建构社会性科学议题PCK的挑战呢?笔者认为，鉴于目前一线教师对各类议题PCK掌握不多的情况下，首先，应向国外成功的社会性科学议题PCK进行理论学习。摒弃那种PCK必须是教师个人事必躬亲的进行实践才能建构起来的观点，承认PCK即有动态性也有静态性，每个议题教学所常用的组织方式、教学策略与方法是可以组成一个资源库的。教师在充分吸收成功的议题PCK的基础上，只是从理论形态上改变了自己已有知识图式，这种内化了的议题PCK还必须经过自己真正的教学实践过程的检验进行个体化的自我重新再建构，按照理论学习+实践+反思+行动跟进……的循环过程来真正建构起自己的社会性科学议题PCK。总之，教师建构社会性科学议题PCK的过程是将理论学习、实践反思、行动跟进三者整合起来的过程，而且也是个不断发展的过程。［参考文献］［1］SSDLER 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